Autisme, ADHD viden om, i disse accelererende tider

[phhmw]

https://www.sn.dk/greve-kommune/inkl...ibextid=xfxF2i

Rune Gamby

Formand for DH Greve

1. januar 2024 træder et nyt budget for Greve Kommune i kraft, der bevirker, at flere handicappede børn skal blive i folkeskolen i stedet for at modtage et specialiseret tilbud, der kan rumme deres handicap. Autismeforeningen i Greve er bekymret for, at nogle handicappede børn kommer i klemme. Greve Kommune har forberedt og drøftet denne inklusion med skolesystemet i over et år, og vi kan allerede nu se de første tegn. Der er tegn på træghed med at sende børnene til udredning og give dem det tilbud, de reelt har behov for. Det har allerede nu skadet nogle af børnene og givet dem tillægsdiagnoser.

Vi oplever det som et socialt eksperiment, og vi frygter, at Greves inklusion version 2,0 vil få samme konsekvenser som inklusionsreformen fra 2012. Nogle af de børn som Greve Kommune ikke greb i tide dengang, er i dag
førtidspensionister.

Det er derfor vigtigt, at man i de nye inklusionsbestræbelser har et sikkerhedsnet for de handicappede børn, der kommer i klemme.

Ikke alle handicappede børn kan rummes i folkeskolen, og en forfejlet inklusion kan skade dem for livet, hvis kommunen ikke hurtigt kan rette fejlen.

Derfor har DH-Greve i deres høringssvar foreslået, at Greve Kommune opretter et fasttrack spor til de børn, der kommer i klemme og reserverer midler, der kan finansiere et alternativt specialtilbud. Dette har kommunen afvist.

Vi frygter, at handicappede børn og deres familie vil blive dobbelt belastet. De skal både kæmpe med handicappet og kommunen, der ikke vil give det nødvendige specialiserede tilbud.

Hilsen Peter

[phhmw]

Debat
Uddannelsesforskere: Dansk skolelovs straftænkning vækker mindelser om 1800-tallets sorte skole

Fraværsloven bruger penge som pressionsmiddel mod familier, hvis barn har ulovligt højt fravær. Det er en pædagogisk falliterklæring, der bør skrottes, når loven snart skal revideres, skriver en række uafhængige forskere fra netværket No!se.

https://www.altinget.dk/boern/artike...v3VspDwVU6MY08

Ifølge fraværsloven skal en kommunalbestyrelse, som modtager underretning om, at et barn har mere end 15 procent skolefravær i et kvartal, træffe afgørelse om at standse børne- og ungeydelsen for kvartalet.

Vi har her at gøre med en lovgivning, som forsøger at disciplinere forældre ved hårde regulativer, der minder om den regulerende skole i det 19. århundrede. Siden da har vi ellers haft bølger af fokus på afskaffelse af lærernes revselsesret, flere elevrettigheder og mere pædagogisk undervisning.

De tiltag bliver med blandt andet fraværsloven efterhånden erstattet af straftænkning. At loven af en tidligere Undervisningsminister blev begrundet med, at indvandrerfamilier skal styres, forstærker blot det rettighedsskred, der er sket her.

Fraværsloven indskriver sig i en lang række af reformer, som har ramt uddannelsesområdet de sidste 10-15 år, hvor ansvarliggørelsesmekanismer er en integreret del af styringen.

Virker ikke efter hensigten
Forventningen er, at ansvarliggørelse og sanktion kan bevirke positive forandringer for elever med ulovligt fravær.

Men ifølge Vive's undersøgelse 2023 https://www.vive.dk/da/udgivelser/ev...svar-0xgg93xk/ har effekten været begrænset. Der er ikke kommet flere elever i skole, loven er administrativ tung, den rammer de fattigste familier hårdest og vanskeliggør skolehjemsamarbejdet. Dette er fra en pædagogisk vinkel alt sammen stærkt problematisk.

Ser vi på sprogbrugen i fraværsloven med ord som 'lovligt' og 'ulovligt' fravær, er det tydeligt, at der lånes retorik fra strafferetten i den form, som filosoffen Michel Foucault kalder for mikrostrafferet.

Hånd i hånd med denne strafferetsretorik får vi så ordene 'frivilligt' og 'ufrivilligt'. Disse indkredser den særlige påtænkte målgruppe for loven, nemlig de børn og unge, der har frivilligt og ulovligt skolefravær.

Ensomhed og frustrerede forældre
Som uddannelses- og fraværsforskere vil vi pege på, at der mangler en dybdegående forståelse og interesse for hvorfor, der er børn og unge, som ikke kommer i skole.

Ser vi på tværs af vores forskning i No!se, så fremgår det, at skolefraværet er børnenes løsning på et problem, der handler om ikke at ville eller kunne skolen. Fraværet er et fravalg af en skole, de ikke trives eller fungerer i.

I interviews begrunder fraværende børn og unge deres fravær med årsager som at føle sig fremmed, ensom eller utryg i skolen, at opleve meningsløshed, at stå på kanten af fællesskabet eller at blive trukket over i andre læringsarenaer end dem, som skolen kan tilbyde.

Når børn og unge ikke kan eller vil gå i skole i længere tid, står der oftest nogle meget fortvivlede og pressede forældre på sidelinjen, som gør alt, hvad de kan for at få barnet i skole. Med tiden får de sværere og sværere ved at passe deres arbejde, fordi barnet har det for dårligt til at gå i skole.

Vi ser eksempler på forældre, som bliver fyret fra deres job i den proces, og familier som falder fra hinanden i afmagt. Vi har endnu til gode at møde forældre, som synes, det er hyggeligt at have deres barn hjemme i månedsvis eller årevis.

Tværtimod møder vi engagerede og frustrerede forældre, som gør alt, hvad de overhovedet kan for at hjælpe og støtte deres barn til at få et meningsfuldt skoleliv – og liv i det hele taget.

Professionelle sættes under krydspres
Ifølge loven skal skolen underrette, "når et barn eller ung […] kan have behov for særlig støtte på grund af […] skolefravær […]".

Dette sætter de professionelle i et krydspres mellem sanktion, relation og motivation. For hvordan er det muligt at opbygge de nødvendige relationer til familien, når man samtidigt er den, der iværksætter den indgribende sanktion?

Vi har talt med flere lærere, der dertil sætter spørgsmålstegn ved, hvordan det at miste penge reelt motiverer en i forvejen presset familie.

Det kan næppe betragtes som en særlig støtte at standse børne- og ungeydelsen til disse familier.

En pædagogisk falliterklæring
Det er en pædagogisk falliterklæring, at man med pres og økonomisk sanktion forsøger at løse en skoleudfordring, som for længst har overskredet, hvad der kan kaldes for sjælden eller undtagelsesvis.

Det er dertil en måde at individualisere årsagerne til problemet. Skolefravær er et socialt fænomen og motivations- og tryghedsudfordringer løses ikke med regulativer, men med pædagogik.

Der er brug for understøttelse af en pædagogik, der kan styrke skolens kerneopgaver i en tid, hvor børn og unge har nye vilkår for at opbygge, skabe og vedligeholde tilhør. Det kræver, at lærere og skolepædagoger får bedre muligheder for at gøre undervisningen mere meningsfuld, mere inddragende, varierende, demokratisk og nærværende.

En sådan skole kræver engagement fra hele samfundet. Inklusive der politisk niveau. Man kunne også sige 'it takes a village to make a School'.

Hilsen Peter

[phhmw]

Nye anbefalinger til ADHD eller autisme rækker ind i skolen

Flere med diagnoser og et nyt system fra WHO til at klassificere helbredstilstande fører nu til syv konkrete anbefalinger til blandt andre lærere og psykologer, som arbejder med børn og unge med ADHD eller autisme. Skoler kan bruge anbefalingerne til at vurdere deres indsats.

https://www.folkeskolen.dk/adhd-auti...5F7R43h1llaKoM

De seneste år er der sket en stigning i antallet af børn og unge med ADHD eller autisme. Det har medført et øget behov for viden og kompetence, da begge diagnoser spænder over et bredt spektrum og kommer individuelt til udtryk.

Det stiller samtidig krav om tilpasning af indsatsen, og derfor præsenterer Social- og Boligstyrelsen syv konkrete anbefalinger til blandt andre lærere, pædagoger og psykologer.

”Vi har både en stor stigning i antallet af børn og unge, som bliver diagnosticeret med ADHD eller autisme, og vi har lige fået et nyt diagnosesystem fra WHO med takter, som rækker ind i praksis. Systemet ser blandt andet mere individuelt på børn og unge og deres behov, på betydningen af de rammer, vi sætter op, og på at børnene og de unge skal inddrages”, siger fuldmægtig Katrine Briks Ottesen fra Social- og Boligstyrelsen, der har været med til at udarbejde anbefalingerne.

Lærere skal se bag om elevens adfærd

Det gennemsyrer anbefalingerne, at man skal have viden om autisme og ADHD, at man skal inddrage børn og unges perspektiv, og at man skal se på den enkeltes behov

”Der har været en forståelse af, at alle børn med ADHD eller autisme er en ens gruppe med samme behov. For eksempel at elever med autisme har brug for visuel struktur, mens elever med ADHD skal have lov til at løbe rundt om skolen et par gange om dagen", siger Katrine Briks Ottesen, som fortæller, at der er brug for en anden tilgang.
"Vi anbefaler, at man i stedet ser bag om barnets adfærd, og at man tør udfordre sin egen forestilling om barnet”, siger hun.

Samtidig er der sket en udvikling i forståelsen af, at den enkelte elev kan have flere samtidige diagnoser, ligesom man nu i højere grad ser både ADHD og autisme som spektre med mange nuancer.

”Man skal være opmærksom på, at børn og unge kan have både autisme og ADHD. Derfor har vi i anbefalingernes indledning et afsnit om ADHD, et om autisme og et om ligheder mellem de to diagnoser”, uddyber Katrine Briks Ottesen.

"Vi har ikke tidligere været så anbefalende overfor praksis"

Under hver anbefaling er der praksisbeskrivelser til henholdsvis ledelse og medarbejdere.

For eksempel hedder det i anbefalingen om individuelt tilpassede indsatser, at ledelsen skal tænke over, at der bør være forskellige niveauer af indsatser til stede i tilbudsviften for målgruppen, mens medarbejderne bør lave en grundig afdækning af barnet eller den unge, inden de tilbyder en konkret indsats.

Det er ikke umiddelbart nyt, at ledere skal sørge for rammerne, mens medarbejderne skal udfylde dem, medgiver Katrine Briks Ottesen.

”Det nye er, at vi som styrelse siger, at vi ved, at de rammer, vi lægger op til i anbefalingerne, virker. Vi har ikke tidligere været så anbefalende overfor praksis, som vi er nu. Det er en ny genre, vi bevæger os ud i med disse anbefalinger. Men vi anbefaler ikke én metode. Anbefalingerne giver en overordnet ramme for, hvordan man arbejder med målgruppen, så ledere og medarbejdere kan gøre det kvalitativt bedre”.

Almenlærere skal kunne trække på ekspertviden

Den første anbefaling handler om, at medarbejderne skal have viden om ADHD og autisme for at kunne arbejde med målgruppen. Det gælder også for lærere i almenskolen.

”Lærere har pædagogiske og didaktiske værktøjer og måske også et basalt kendskab til autisme og ADHD, men i og med at mange børn med autisme og ADHD begynder i almenskolen, anbefaler vi, at lærerne har adgang til ekspertviden, så de bliver opmærksomme på, hvor komplekst det er at arbejde med disse børn”, siger Katrine Briks Ottesen.

Lærere kan skabe en indsats i klassen, men de skal også have det tværgående system for øje. For det kan være, at hele familien har brug for en indsats efter serviceloven, betoner hun.

”Lærere skal være opmærksomme på elevens trivsel, så barnet ikke udvikler en belastningsreaktion. Derudover skal de inddrage eleven i det flerstemmige klasserum, men et barn med ADHD eller autisme kan have vanskeligt ved at udtrykke sine holdninger. Derfor skal lærerne hjælpe det på vej. Man skal også være opmærksom på, at børn med ADHD og autisme ser verden på en anden måde end neurotypiske børn”, siger fuldmægtigen.

Anbefalingerne giver et fælles tredje

I dag har elever i specialtilbud ikke ’bare’ autisme eller ADHD. De har også sociale, psykiatriske og fysiske udfordringer.

Derfor anbefaler Social- og Boligstyrelsen, at man har fokus på ’det hele’ omkring barnet, og at man er opmærksom på, hvordan man arbejder på tværs. Det kan være med socialrådgivere eller med familien, så den får den nødvendige støtte.

”For mange lærere i specialtilbud vil problematikkerne i anbefalingerne være genkendelige, men de kan give et fælles tredje at tale ud fra. Det kan være, når man skal se på, om man som skole arbejder på tværs, om man har inddraget elevens perspektiv, om man har set på sine rammer, om man har vurderet, om familien og el og elevens søskende har brug for en indsats, og om man har opdateret medarbejdernes viden på området. Når man ser på sig selv, kan man tale ud fra anbefalingerne”, siger Katrine Briks Ottesen.

Det er for tidligt at sige, hvilken effekt anbefalingerne vil få, mener hun.

”Vi håber, at de kan skabe en refleksion i praksis. Vi kommer til at følge op med artikler og oplæg på konferencer, så kendskabet til anbefalingerne kan sprede sig som ringe i vandet. Målet er, at børn og unge med autisme og ADHD får bedre mulighed for at trives”, siger fuldmægtigen.

Du kan læse ’Anbefalinger for god kvalitet i indsatsen for børn og unge med ADHD og/eller autisme her.
https://sbst.dk/Media/63836887348981...Autisme_HT.pdf

Eksempel på anbefalinger

Under anbefalingen om individuelt tilpassede indsatser skriver Social- og Boligstyrelsen til medarbejderne:

Den fagprofessionelle – når denne planlægger aktiviteter for børnene og de unge – afdækker, hvorvidt rammerne og strukturerne omkring aktiviteter, tiltag eller møder understøtter mulighed for deltagelse. Ligeledes bør der ske en vurdering af, om barnet eller den unge har mulighed for at indfri de krav, der er til deltagelse.

De fagprofessionelle omkring barnet, for eksempel sagsbehandlere, lærere og pædagoger, overvejer, hvordan rammer og struktur i de aktiviteter, de har sammen med det enkelte barn eller den enkelte unge, bedst tilpasses til den enkelte.

Tilpasningen kan være i forhold til sanser (for eksempel om der skal skærmes af for bestemte sanseindtryk eller omvendt, om der er behov for sansestimuli), fysiske omgivelser (for eksempel mødested, indretning), forudsigelighed og skift (for eksempel brug af tydelig dagsorden, visuelle hjælpemidler), samt bearbejdnings- og forberedelsestid (for eksempel forberede på skift, give barnet ekstra tid).

De fagprofessionelle har særlig opmærksomhed på, at der i takt med barnet eller den unges udvikling kan ske en ændring i støttebehov, ligesom både funktionsniveau og støttebehov hos målgruppen kan svinge fra kontekst til kontekst.

Der er mulighed for at tilbyde indsatser med høj grad af fleksibilitet. Dette handler både om at tilpasse indhold af/i indsatsen til den enkelte, for eksempel øge fokus på særlige områder, men også om at kunne tilpasse rammerne for indsatsen til den enkelte, for eksempel tilbyde individuelle indsatser frem for gruppeindsatser.

Hilsen Peter

[phhmw]

https://socialpaedagogen.sl.dk/arkiv...AzrHVcISi4VNg8

Diagnosekriterierne for autisme er blevet ændret. Væk er underdiagnoser som infantil autist og Aspergers – i stedet skal individet placeres på et spektrum. Og idéen om en særlig ’autismepædagogik’ erstattes af individuelt tilrettelagt socialpædagogik. Et humanistisk paradigmeskifte, lyder det fra eksperter

AF MARIE DISSING SANDAHL / ILLUSTRATION: SOLVEIG AGERBAK
07-2022 / 5. JULI 2022

Det har været længe undervejs. Og i nogle pædagogiske miljøer er det slet ikke nogen nyhed, men noget, man har arbejdet ud fra i årevis.

Nu er det officielt. Autisme-*diagnosen er ændret i WHO’s nyeste diagnosemanual, ICD-11, som er den internationale katalogisering af sygdomme. Og selvom ændringerne på papiret kan se små ud, er det udtryk for et kæmpe skifte i forståelsen af udviklingsforstyrrelsen autisme, mener flere eksperter.

En af dem er Nadjia Tamechmecht, som er uddannet socialpædagog, arbejder som konsulent hos Center for Mentalisering og forsker i kognitiv adfærdsterapi ved Oxford Universitet. Hun betegner de ændrede formuleringer som et humanistisk paradigmeskifte, for nu vil den nye viden om ASF slå igennem i psykiatrien, i de socialfaglige miljøer og på kommunekontoret:

– Nu står der i diagnosemanualen, at autisme skal forstås som et spektrum og ikke forskellige slags typer. Det har den konsekvens, at vi kan se på mennesket med autisme meget mere individuelt og nuanceret. Tidligere havde man groft sagt forståelsen af, at alle med autisme skulle mødes med piktogrammer, siger hun.

Ikke to er ens
I den nye diagnosemanual beskrives autismen som et spektrum. Ikke to er ens, men de har alligevel en hel del til fælles. Og til forskel fra tidligere har man autisme i enten let, moderat eller svær grad – afhængigt af hvordan den enkeltes udfordringer kommer til udtryk.

Væk er altså underdiagnoser som fx atypisk autisme, Aspergers syndrom og infantil autisme. Nu har man en autismespektrumforstyrrelse. Eller bare ASF i daglig tale.

– Tag de gamle underkategorier infantil autisme og atypisk autisme. Hvad er forskellen på de to diagnoser? Tidspunktet de blev stillet. Altså hvornår systemet og fx pædagoger eller lærere blev opmærksomme på en afvigende adfærd, som så førte til en diagnose. Med de nye diagnosekriterier beskriver man i højere grad det enkelte menneske med de ressourcer og vanskeligheder, som optræder, forklarer Nadjia Tamechmecht.

Den vurdering er professor og forskningsleder i børne- og ungdomspsykiatri på SDU Niels Bilenberg enig i:

– Den nye diagnose er udtryk for, at vi har en helt anden viden i dag og ikke ser det som separate diagnoser, men et spektrum, hvor der kan være grader af autisme. Desuden er der flere ’specifiers’ som fx verbalt sprog eller mental retardering, som også er med til at give et helt billede af den enkelte, siger han og fortsætter:

– Samtidig bliver der gjort meget mere ud af komorbiditetet (at man har flere psykiatriske diagnoser, red.). Der har været en tendens til tidligere at tænke, at autismediagnosen forklarede alt. Men der er mange mennesker med autisme, der lider af fx angst eller OCD. Og med diagnosekriterierne lægges der op til, at man skal gøre sig umage med at beskrive kernediagnosen, men også de diagnoser ved siden af.

SAGEN KORT
Efter snart 30 år er autismediagnosen blevet ændret i WHO’s diagnosemanual, så den afspejler den nyeste viden om udviklingsforstyrrelsen. Og selvom ændringerne på papiret kan se små ud, er det et udtryk for et markant skift i forståelsen af autisme.

I dag har man således kun én autismeforstyrrelse – ASF – og den nye diagnose betyder, at man skal tage udgangspunkt i det enkelte menneske med de ressourcer og vanskeligheder, der optræder.

Den autistiske ensomhed
Længe inden der var noget, der hed diagnosemanualer, nemlig i 1940’erne på et børnehjem i Østrig, havde psykiateren Hans Asperger observeret nogle særtræk ved en gruppe børn. Det samme gjorde den amerikanske psykiater Leo Kanner på den anden side af Atlanten.

Begge beskrev første gang autisme som en diagnose efter at have undersøgt børn, der havde så særlige kommunikative og sociale vanskeligheder med stereotyp eller rituel væremåde, at de var svært handicappede.

Børnenes særinteresser og usædvanlige viden og talenter blev beskrevet som noget gådefuldt og forvirrende – og både de to psykiatere og mange før dem var i tvivl om, hvorvidt det var en psykotisk tilstand. Børnene led af ’autistisk ensomhed’ og levede ofte tilbagetrukket fra omverdenen, og det kunne opfattes, som om de ikke havde brug for eller lyst til kontakt med andre. En opfattelse, der senere er blevet manet i jorden.

På samme måde var det en længe udbredt myte, at autismen skulle være forældrenes skyld – de såkaldte ’køleskabsforældre’ – der skulle have været så kølige i kontakten med barnet, at det sociale ikke var blevet udviklet. Den myte er der også blevet rammet en tyk pæl igennem i de senere års forskning.

I dag ved vi stadig ikke helt, hvad autisme skyldes. Men vi ved, at der ikke er en entydig forklaring. Nyere forskning tyder ifølge Socialstyrelsen på, at der er tale om en forstyrrelse i hjernen, der optræder i samspil med faktorer i personens miljø. Den neurologiske forstyrrelse kan være forårsaget af flere forhold: genetiske dispositioner, forstyrrelser under graviditeten eller fødslen eller en tidlig hjerneinfektion.

En verden uden gråzoner
Men hvad ved vi så om mennesker med ASF? Og hvad kan man bruge et så bredt spektrum til, når det spænder lige fra mennesker med både karrierer, kærester og børn til mennesker med meget lidt eller intet verbalt sprog, mental retardering og fysiske handicap? Hvad har disse mennesker til fælles?

Her er nøglen til at forstå ASF i samspil med både komorbiditet og mental retardering – altså at et menneske kan have flere psykiske og udviklingsmæssige vanskeligheder, der ofte påvirker hinanden – forklarer Nadjia Tamechmecht.

– Ud over eller samtidig med at en person har autisme og derved udviser afvigende adfærd inden for bestemte udviklingsområder, kan personen være mentalt retarderet og altså have en generelt langsommere udvikling. En person, der både har autisme og mental retardering, oplever derfor en afvigende udvikling, samtidig med at personen har en langsommere udvikling, forklarer hun.

Men det fælles er altså det afvigende inden for både kognition og meget tydeligt: det sociale. Og det kan Nadjia Tamechmecht komme med en rammende beskrivelse af. For hun er selv diagnosticeret med ASF.

– Jeg oplever min autisme ved, at jeg mangler den kontekst eller de gråzoner, I andre har. Jeg plejer at sige det sådan her: Jeg går tit glip af det, I andre ser. I andre går glip af det, jeg ser, siger hun.

Med de nye diagnosekriterier beskriver man i højere grad det enkelte menneske med de ressourcer og vanskeligheder, som optræder.
Nadjia Tamechmecht, socialpædagog og konsulent hos Center for Mentalisering
HVAD ER ASF?
Autisme er en medfødt udviklingsforstyrrelse, som påvirker opfattelsen af omgivelserne og måden, man interagerer med andre på. Autisme er en anderledes måde at sanse, forstå og navigere i verden på, som har stor betydning i sociale sammenhænge og i kommunikation med andre mennesker. Autisme betegnes som ’gennemgribende’, det betyder, at alt, hvad man siger, tænker og gør, er berørt af autismen. 3 pct. af drenge og 1 pct. af piger bliver diagnosticeret med autisme.

Vi er anderledes tænkende
Men hvem bestemmer egentlig, hvad der er ’det normale’ at se? lyder spørgsmålet også fra Nadjia Tamechmecht og mange flere mennesker med ASF, der er fortalere for det, der kaldes ’neurodiversitet’. Det betyder, at fx ASF ikke skal betragtes som et handicap, men som en anden måde at være i og opfatte verden på end de såkaldte ’neurotypiske’. Altså en ressource-tankegang, hvor ASF er en anden måde at have en hjerne på.

For de perspektiver kan der komme meget godt fra, lyder argumenterne.

– Vi er anderledes tænkende
inden for tænkning, som Nadjia Tamechmecht udtrykker det.

Men begrebet ’neurodiversitet’ er omdiskuteret, mener professor Niels Bilenberg.

– Argumenterne kommer ofte fra en lille eksklusiv gruppe, der er velformuleret, har gennemført uddannelse og har job. Og de repræsenterer ikke den gruppe, som har det allersværest. Det er dejligt for dem, at de har fundet vejen med deres autisme. Men der er et stort flertal, der i den grad vil blive smidt ud med badevandet, hvis deres behov bliver defineret af de bedre fungerende. Man får jo kun en diagnose, hvis man lider under sine symptomer, siger han og medgiver, at det er en svær diskussion med mange nuancer:

– Vi skal ikke sidde i psykiatrien og være paternalistiske og sige, vi har facit, og afgøre, hvad normalitet er. For så er psykiatrien på vej et sted hen, hvor vi ikke skal være igen.

Fra skrig til svømning
Rikke Stibolt er en af de mange socialpædagoger, som arbejder med mennesker med autisme. Hun er ansat på Lindegården, der ud over at være bofællesskaber, bostøtte og STU også har et beskæftigelses- og aktivitetstilbud. Her modtager hun og hendes kolleger hver dag en lille gruppe borgere med bevægelseshandicap, mental retardering og autisme.

Det er bl.a. i kontakten, at Rikke Stibolt mærker, hvordan autismen træder frem hos de borgere, der ellers har mange udfordringer til fælles med resten af borgergruppen.

– De har behov for kontakt, præcis som de andre borgere. Det er en gammel tese, at de ikke bryder sig om kontakt, som muligvis er opstået, fordi de kan have svært ved at tage kontakten, og fordi kontakten kan være for voldsom for dem. Der er ofte nogle sensoriske udfordringer, og så går behovet for meget stor forudsigelighed også igen. Men en struktureret hverdag, det er der jo mange, der har behov for. Så helt grundlæggende handler det stadig om at se det enkelte menneske, siger hun.

Der har været en tendens til tidligere at tænke, at autismediagnosen forklarede alt. Men der er mange mennesker med autisme, der lider af fx angst eller OCD.
Niels Bilenberg, professor og forskningsleder i børne- og ungdomspsykiatri på SDU
Ord på adfærd og behov
Tidligere i sit arbejdsliv er Rikke Stibolt stødt på tanken om en ’autismepædagogik’, som groft sagt handlede om at bruge pikto*grammer til at skabe struktur. Men det er out-datet, mener hun. Det handler om at skabe relationelle rammer på lige fod med de fysiske rammer.

Hun fortæller om et forløb, hvor hun og kollegerne for nogle år siden fik en borger med lavt kognitivt funktionsniveau, et mindre verbalt sprog og ASF. Borgeren
var dybt frustreret. Og det blev
de ansatte også snart.

– Hver gang hun mødte modstand, og hver gang vi ikke forstod hende, så skreg hun. Det betød,
at hun skreg store dele af dagen. Vi måtte anskaffe høreværn. Vi anede ikke, hvad vi skulle gøre, fortæller hun.

En kollega foreslog, at de prøvede et Marte Meo-forløb (en videobaseret metode, der fokuserer konkret på, hvordan man opnår et positivt støttende samspil mellem mennesker, red.). De aftalte, at socialpædagogerne altid skulle vente, se og så følge borgeren
– og sætte få, men relevante ord på hendes adfærd og behov.

Efter et par måneder begyndte borgerens skrig at stilne af. Og de fandt også ud af, at det gjorde borgeren roligere, hvis hun fik en gulerod at tygge på, når hun var frustreret – at stimulere kæben beroliger nervesystemet.

– Det virker stadig. Hun kan bruge sine signalord, hun har lært flere ord, og vigtigst så har hun nu overskud til at vente og gentage ordet eller prøve et andet, hvis vi ikke forstår hende. Hun kender os og stoler på, at vi nok skal finde ud af, hvad hun vil kommunikere. Smilet er kommet frem. Og hun går til svømning hver torsdag, siger Rikke Stibolt.

Væk fra autismepædagogik
Tanken om et autismespektrum er altså udtryk for, at hvert enkelt menneske med ASF har en unik placering på spektret. Og det aflyser idéen om en særlig ’autismepædagogik’, der passer til alle. Især fordi eventuelle psykiske lidelser og andre udviklingsforstyrrelser er væsentlige, når man som socialpædagog skal prøve at forstå og støtte det hele menneske.

Når det er sagt, er der jo mange mennesker, der profiterer af fx genkendelige strukturer – men det er ikke one size fits all, forklarer Nadjia Tamechmecht. Hun anbefaler i stedet socialpædagoger at gribe til relationsarbejdet, hvor det ofte vil være en god strategi at støtte jeget hos den enkelte med metoder som fx kontaktarbejde, spejling og mentalisering.

– Et stærkt ’jeg’ eller en følelse af egen identitet betyder, at en person kan mærke, forstå og være med sine egne følelser, mentale tilstande og behov. Mennesker med ASF, der bor på fx et botilbud, er omgivet af og i kontakt med mange forskellige fagprofessionelle dagligt, forklarer hun og fortsætter:

– Det kan give et fragmenteret ’jeg’ eller en fragmenteret identitetsfølelse, hvis borgeren kun spejler sig i personalet og ikke får opbygget sit eget jeg. Derfor bør fagprofessionelle støtte jeget hos borgeren ved bevidst og systematisk at hjælpe med at skille beboerens følelser, mentale tilstande og behov fra deres egne følelser, mentale tilstande og behov.

Tid til relationsarbejde
Netop bevægelsen fra piktogrammer til en mere individualiseret tilgang med fokus på relationen har socialpædagog Iben Seier Hass selv oplevet. Siden hun i 2010 blev færdig med sin uddannelse, har hun arbejdet med mennesker med ASF på forskellige typer af sociale tilbud. I dag ser hun mere komplicerede sygdomsbilleder, hvor fx OCD eller angst også spiller ind på de børn og unge, hun møder på Basen – en behandlingsskole for normaltbegavede børn og unge med ASF, angst, OCD osv., der ofte fører til selvskadende adfærd og skolevægring.

Jeg oplever min autisme ved, at jeg mangler den kontekst eller de gråzoner, I andre har.
Nadjia Tamechmecht, socialpædagog og konsulent hos Center for Mentalisering

TO – IKKE TRE DIAGNOSEKRITERIER
Diagnosekriterierne er næsten ens – med en lille ændring, så der nu kun er to kriterier mod tidligere tre. ’Vanskeligheder med social interaktion’ og ’vanskeligheder med social kommunikation’ er slået sammen til ét kriterium: ’vanskeligheder med interaktion og social kommunikation’. Det andet kriterium er ’begrænsede interesser og repetitiv adfærd’.

Den amerikanske psykiater Lorna Wings klassiske ’autisme-triade’ fra 1981, der beskriver de tre områder, hvor vanskelighederne viser sig, har altså fået to ben i stedet for tre.

I temaet her kan du læse mere om, hvad den nye diagnose betyder i praksis for fagfolk, der arbejder med mennesker med autisme.

Wings autisme-triade

Den amerikanske psykiater Lorna Wing beskrev i 1981 de områder, hvor mennesker med autisme har vanske*ligheder. Den forståelse har WHO’s diagnose*manual indtil nu afspejlet.

Forestillingsevne og fleksibilitet i tankegang og adfærd
Gensidigt socialt samspil med andre mennesker
Forståelse af både verbal og nonverbal kommunikation
Autismespektrum

De nye diagnosekriterier er opdateret i tråd med den viden om autisme, vi har fået i de sidste knap 30 år. Nu ved vi, at der ikke findes typer af autisme, men at autismen skal ses som et spektrum.

Begrænsede interesser og repetitiv adfærd
Vanskeligheder med interaktion og social kommunikation
Hun fortæller, hvordan det i hendes arbejde er vigtigt at skelne mellem de unges forskellige problematikker, og hvornår hun arbejder med hvad. Men også, hvordan det vigtigste af alt er relationen:

– Jeg leder efter sprækkerne til at komme ind med min relationskompetence, om det så er gennem skolearbejde, Uno eller en hundehvalp. De børn har svært ved at lukke op og stole på andre, fordi de har oplevet så mange nederlag, siger Iben Seier Hass.

Hun oplever, at eleverne har overkompenseret for deres lidelser igennem så lang tid, at de ofte er enormt stressede, når hun møder dem.

– Så første opgave er at give dem ro. Endelig ikke presse dem, men turde være i den ro i lang tid faktisk. Når de bliver nysgerrige og sultne på mere, så kan vi udvikle relationen og udvide grundlaget. Og det er mere komplekst end at lave et struktureret skema, forklarer hun.

Fremstår dovne og uopdragne
Iben Seier Hass mødte for noget tid siden en dreng med angst, socialangst og ASF. Han havde gået på mange skoler og special*skoler, hvor der var forsøgt med, hvad hun beskriver som en ’skarp struktur, som han havde slået sig på’ – og som nu havde ført til lang tids skolevægring.

På det tidspunkt kunne han klare at komme på Basen i 15 minutter to gange om ugen. Iben Seier Hass forsøgte at komme ind på livet af drengen ved at gå med på hans interesser, og hun observerede flere tegn på ADHD hos ham. Drengen blev udredt for netop ADHD, og medicinen blev skiftet.

Langsomt begyndte en forandring at ske, fortæller Iben Seier Hass. Fra kun at kunne klare at være i solorum i korte tidsrum begyndte drengen at kunne deltage i en klasse med flere elever og forskellige lærere i fire dage om ugen.

– Det er jo en kæmpe positiv forandring i hans liv – og for familien ikke mindst. De her børn og unge fremstår nogle gange som dovne og uopdragne, der snyder forældrene til at blive hjemme. Men man skal forstå, hvor pressede de er, siger hun.

Ifølge Iben Seier Hass er de nye diagnosekriterier med individet i fokus helt i tråd med hendes oplevelser i praksis.

– Vi skal tage os tiden. Mange neurotypiske hjerner har tendens til at ville frem hele tiden; hvornår sker der noget nyt? Men vi skal turde sige ja og blive hos dem. Fx spille Mario Kart et kvarter hver dag i et halvt år. Mange tror, at mennesker med ASF bare gerne vil være alene. Men min oplevelse er, at de rigtig gerne vil være sociale, og at de kan få lige så meget ud af at være en del af et fællesskab som alle andre. De har bare brug for støtte, siger hun.

Sundhedsdatastyrelsen oplyser, at de nye diagnose*koder findes og anvendes i de faglige miljøer, men at den tekniske implementering i alle datasystemer, statistik osv. tager længere tid og forventes fuldt indfaset i 2026.

Hilsen Peter

[phhmw]

https://dm.dk/akademikerbladet/magas...DuqV_uXCpsipck

Stikkende fløjl, originale løsninger og ualmindeligt godt arbejde. Tre akademikere med autisme fortæller om deres hverdag på kontoret.

Nogle mennesker med autisme har særinteresser. Interesser, der i særlig høj grad optager dem. Andre har ikke.

Nogle mennesker med autisme har brug for struktur og orden. Andre har ikke.

Personer med autisme kan være lige så forskellige som alle andre. Det, der karakteriserer de fleste, er, at det sociale samspil med andre kan være særligt krævende.

Vi har talt med tre vidt forskellige personer med autisme, der fortæller, hvordan diagnosen påvirker deres arbejdsliv. Og vi har talt med en psykolog, som giver gode råd til, hvordan du kan være en god kollega for en kollega med autisme.

Anne-Charlotte Parking: Jeg lægger mine M&M’s i farvebunker. En evne, jeg også bruger til hurtigt at danne et overblik

Anne-Charlotte Parking. 31 år. Cand.pæd.soc. Arbejder som administrativ medarbejder i SOSU H. Diagnosticeret med Aspergers syndrom, som er en form for autisme. © Illustration: Stinne Varming
"Hold da op, er det virkelig noget, der er så fascinerende? tænkte jeg, da en studiekammerat overrasket pointerede, at jeg var god til at stille tingene op i orden og kategorisere dem. Jeg troede, det var noget, alle kunne finde ud af.

Og jeg er god til at systematisere. Mange vil nok se personen, der lægger sine M&M’s i farvebunker. Det gør jeg faktisk også. Men vigtigere end det er det en evne, jeg bruger i opgaver, som andre kan finde kedelige i længden.

Jeg finder ro i at systematisere og lægge ting i kasser. Hvis det er inden for sagsbehandling for eksempel, er der en lovgivning, som klart siger, hvad der skal ske. Og så kan jeg hurtigt danne et overblik og sortere:

Det passer der, og så skal det videre i den her mappe. Det her passer ikke, men det her passer herned og så videre. Det skaber en orden i hovedet. Jeg er også god til at se fejl og mangler i mønstre – for eksempel i lister, beviser eller oversigtsdokumenter.

De sociale normer kan være uklare for mig. Er det mon okay, at jeg sender en mail? Skal jeg hellere ringe? Jeg vil helst ikke stresse eller irritere nogen. På et fælleskontor har jeg svært ved at vide, hvornår jeg må forstyrre og sige: ’Kan jeg lige spørge dig om noget?’ Efter to år på min arbejdsplads har jeg dog lært mine kolleger at kende, så jeg ved, hvad de foretrækker."

Alexander Milne: Hvis arbejdspladsen har forståelse for din autisme, kan du udrette ualmindeligt godt arbejde

Alexander Milne. 26 år. Cand.mag. med speciale i autismens historie. Arbejder som researcher og vidensindsamler i Autismeforeningen. © Illustration: Stinne Varming
"En dag skulle jeg spørge min chef om noget, før han var mødt ind. Da jeg stod ved kaffemaskinen, kunne jeg pludselig lugte hans parfume helt inde fra hans kontor. Så vidste jeg, at han var kommet. Jeg er meget sansesensitiv. Og det er på godt og ondt. Det er en styrke på min arbejdsplads, fordi jeg er ekstra opmærksom på forandringer. Men mit konstante kropslige alarmberedskab gør mig også enormt udmattet.

Jeg er eksemplet på, at hvis din arbejdsplads har forståelse for din autisme, så kan du udrette ualmindeligt godt arbejde. ’Ualmindeligt’ lægger jeg tryk på: Fordi jeg er præcis, begår jeg nærmest ingen fejl. Og så er jeg hurtig, fordi jeg har en masse akkumuleret viden om autisme – en slags katalog i hovedet. Jeg kan koble viden sammen og hurtigt finde de rigtige registre.

Jeg har svært ved at se mig selv udefra. Nogle gange havner jeg i en osteklokke og glemmer, at jeg er en del af en virksomhed. At jeg har kolleger, som også har styr på tingene, og en chef, hvis opgave det er at have det fulde overblik.

Mine sanseforstyrrelser spiller ind i mit arbejde. I fælleslokalet er der en sofa med velourpuder på. En kollega må flytte dem for mig, hvis jeg skal sidde der. Hvis jeg rører ved velour eller fløjl, er det, som om min hud brænder. De mange bittesmå hår i materialet føles ikke bløde, men nærmest stikkende. Du skal forestille dig, at nerverne bliver totalt overvældet. Som at få for meget sukker på én gang. Mit hoved summer, og min krop gør ondt resten af dagen. Og dagen efter.

Af samme årsag spiser jeg frokost med lydisolerende headset på. Jeg har misofoni, et fysisk ubehag over bestemte lyde. Hvis jeg hører smaskelyde, føles det som en issyl i øret.
Det er en betingelse, at jeg skal have en form for beskyttelse mod de her sanseindtryk, som overvælder mig, for at gennemføre en arbejdsdag."

Lise Lotz: Jeg har aldrig haft en stærk pleasertrang

Lise Lotz. 59 år. Uddannet teolog. Arbejder som netværksmedarbejder i Kulturhuset Pulsen, et kommunalt tilbud for voksne autister, og som personlig assistent for en kvinde med ADHD. © Illustration: Stinne Varming
"Diagnosen fik jeg sent. Først da jeg var 54 år gammel.
Det var først efter diagnosen, at det gav mening, hvorfor jeg altid har arbejdet deltid. Mange af de kvinder, jeg kender, som blev sendiagnosticeret som mig, er brændt fuldstændig ud. De har gjort alt det, der blev forventet af dem. Det har jeg ikke. Det er formentlig min store redning fra en førtidspension.

Jeg har ofte fornemmet, at andre finder mig irriterende. Men det er jeg begyndt at reclaime. Det, at jeg er irriterende og insisterende, gør også, at jeg bider mig fast i tingene og kan kæmpe for noget. Jeg er ihærdig med det, der betyder noget.

Min autismediagnose giver mig styrker. Jeg har for eksempel aldrig haft en stærk pleasertrang. Og så kan jeg gå i særinteresse-mode. Hvis jeg skal finde en løsning på et problem, dykker jeg ned i det og bruger alle mine talenter. Jeg er verdensmester i Google og i at finde information. Og jeg kommer med originale løsninger.

Hvis nogen spørger mig, om jeg har haft en god weekend, føles det dog nogle dage, som om jeg bliver kvalt. Spørgsmålet medfører altid bestemte forventninger. Jeg føler sådan en tvangsnormalitetsparanoia.

Nogle gange kan jeg se, at det højeste mål i andre folks tilværelse er normalitet. Det er sindssygt vigtigt for dem, at de er normale. At de gør det, som andre gør. Det bliver jeg helt dårlig af. Det er egentlig fint nok, please do. Det bliver bare ikke med mig."

Netværk for neurodivergente akademikere

DM har et netværk for neurodivergente akademikere. Netværket tilbyder støtte og opbakning til både de gode og de svære aspekter af at være neurodivergent akademiker på arbejdsmarkedet.

Find netværket her

Læs mere om autisme på arbejdspladsen
5 råd: Sådan er du en god makker for din kollega med autisme

https://dm.dk/akademikerbladet/magas...a-med-autisme/

5 råd: Sådan er du en god makker for din kollega med autisme

Anerkend, at I er to hjerner, der arbejder på hver sin måde. Psykolog Elisabeth Christensen giver fem råd til, hvordan du kan have et godt samarbejde med din kollega med autisme.

Hvis du har en kollega med autisme, kan det være, du oplever, at I nogle gange misforstår hinanden på arbejdspladsen. Måske fordi du ikke ved nok om vedkommendes diagnose.

Og hvis man spørger Lise Lotz, der er en af tre autistiske akademikere, som har fortalt om sine oplevelser til Akademikerbladet, er det en af de hyppige årsager til misforståelser.

"Jeg ville ønske, at mine arbejdspladser havde mere viden om autisme. Vi er absurd forskellige som autister," fortæller Lise Lotz, hvis oplevelser med autisme på kontoret, du kan læse her.

Et første skridt til at blive en god kollega kan derfor være, at du sætter dig ind i, hvad din kollega med autisme kan have brug for.

Akademikerbladet har bedt psykolog Elisabeth Christensen, der er specialiseret inden for autisme, om at komme med fem konkrete råd til, hvordan du kan gøre det nemmere for din kollega med autisme at gå på arbejde.

1. Vær klar over, at en kollega med autisme går efter bolden
Hvordan kan du bedst lide at få feedback? Pakket ind i høfligheder eller råt for usødet?

"Jeg har en enkelt kommentar til dit superfine oplæg’ eller ’det giver ingen mening, det, du siger ved punkt 3’?

Hvis din kollega har autisme, får du sandsynligvis oftere den sidste version. Elisabeth Christensen appellerer til, at du ikke tager det for personligt.

"Kollegaen med autisme går 99,99 procent efter bolden og ikke spilleren," siger hun.

2. Stil spørgsmål, og vær åben
Hvis din kollega siger noget til dig, som du ikke forstår, eller som måske rammer dig, kan du prøve at have en åbenhed over for kollegaen, siger Elisabeth Christensen.

’Hvad mener du med det? Vil du uddybe?’ kan du åbent spørge i stedet for at blive såret og måske tie stille. Hvis du bliver såret, kan det skyldes, at personer med autisme nogle gange kan virke mere direkte i deres kommunikation.

Men en person med autisme ønsker højst sandsynligt ikke at være uhøflig. Vedkommende har muligvis bare andre sociale koder end dig.

3. Vær rummelig
Det er ikke en afvisning af dig, hvis din kollega for eksempel ikke vil smalltalke i kaffepausen.

"Det kan være, fordi personen er nødt til at gemme sin sociale kapacitet og bruge den til møderne eller der, hvor det ellers er vigtigt," forklarer Elisabeth Christensen.

Neurotypiske – personer uden en diagnose som autisme - kan tænke, at pausen er lig med afslapning. For den neurodivergente kollega kan det være det modsatte.

Derfor kan man også hjælpe sin kollega ud af situationen.

"Hvis gruppen om kaffemaskinen pludselig bliver for stor, kan det være rigtig hjælpsomt at spørge, om kollegaen vil med lidt væk og snakke på tomandshånd," siger Elisabeth Christensen.

Rummelighed kan også indebære at have forståelse for, hvorfor det er lige præcis din kollega med autisme, som altid får lov til at sidde i kontorets eneste sololokale, mens resten af jer sidder i et åbent kontorlandskab.

"Neurodivergente personer er oftere hypersensitive over for sanseindtryk," siger Elisabeth Christensen.

4. Brug klare deadlines og visuelle arbejds*processer
Klare rammer, før I påbegynder en opgave sammen, kan være en stor hjælp for din kollega.

Sørg for at lave tydelige, visuelle processer, uanset om det handler om en forskningsartikel, en analyse eller en konference, der skal planlægges. Det kan for eksempel være en hjælp med et processtyrings-excelark eller en stor whiteboardtavle på kontoret.

"Så kollegaen med autisme konkret ved, hvad der skal afleveres," siger Elisabeth Christensen. Derudover kan du med fordel løbende forventningsafstemme med din kollega. Så kan I bedre undgå konflikter om, hvor lang tid I for eksempel skal bruge på et
bestemt projekt.

"Anerkend, at I er to hjerner, der arbejder på hver sin måde."

5. Få øjnene op for, at din kollegas manglende pleaser*trang er en styrke
Personer med autisme kan i nogle tilfælde virke mere ærlige og please mindre, fordi de ofte er styret af en stærk indre stemme frem for ydre faktorer, forklarer Elisabeth Christensen.

"Det kan jo være en kæmpe kvalitet at have en kollega med autisme, som tør sige noget af det, som andre tier med, fordi de ikke vil skille sig ud."

Ifølge Elisabeth Christensen er et af kendetegnene ved autisme en enorm ærlighed og ordentlighed. Det kan hjælpe din kollega med autisme – og dig – hvis du anerkender, at din kollegas ærlighed kan være en styrke for arbejdspladsen.

Hilsen Peter

[phhmw]

https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/u...LO2mT03iDF6jfc

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet har godkendt oprettelsen af seks nye særlige gymnasieklasser for elever med en diagnose inden for Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF).

Flere elever med en autismediagnose får nu mulighed for at tage en gymnasial uddannelse, som passer til deres behov. Med de nye klasser øges det samlede antal fra 13 til 19 ASF-klasser på landsplan.

Ud fra en samlet vurdering er der truffet afgørelse om etablering af nye ASF-udbud. I vurderingen indgår en række overordnede kriterier, blandt andet geografisk spredning, fordeling på uddannelsesretning, udbudsbehov og viden om elevgruppen. Følgende nye ASF-udbud er blevet godkendt:

HF & VUC Nord (hf)
Rybners (htx)
Høje-Taastrup Gymnasium (stx)
Københavns VUC (hf)
HF & VUC Nordsjælland (hf)
VUC Storstrøm (hf)
Elever i ASF-klasser gennemfører en ordinær gymnasial uddannelse, men undervises i en særlig klasse, der er målrettet elevgruppen. Der er maksimalt 12 elever i en enkelt ASF-klasse.

”Jeg er glad for, at der nu bliver oprettet gymnasieklasser for elever med autisme endnu flere steder i landet. Især fordi vi ved, hvor stor betydning det kan have, at den her gruppe af unge får den rette støtte. Mange elever med autisme er rigtig godt begavet og har derfor også virkelig gode forudsætninger for at klare sig godt i gymnasiet, hvis der tages højde for deres særlige behov,” siger børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye.

De nye ASF-klasser er oprettet for midler fra finansloven 2023.

Om ASF-klasser

Klasserne er for elever med en ASF-diagnose (Autisme Spektrum Forstyrrelse).
For at holde et større fokus på den enkelte elevs behov kan der maksimalt optages 12 elever i hver klasse.

Der gives et ekstra økonomisk tilskud svarende til beløbet for op til 16 elever.

Muligheden for at udbyde en ASF-klasse tildeles i udgangspunktet til gymnasiale institutioner på baggrund af ansøgning i forbindelse med særlige udbudsrunder.

Der findes fra skoleåret 2024/25 19 ASF-klasser på landsplan. Klasserne findes både som stx, hf, hhx og htx. Find samlet oversigt over ASF-klasser

https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddann...er/asf-klasser

Der er rundt om i landet oprettet 19 klasser på de gymnasiale uddannelser til unge med Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF-klasser). For at kunne etablere særlige støttefunktioner for eleverne er der tale om små klasser på op til 12 elever.

ASF-klasserne er placeret på følgende institutioner fordelt på de fem regioner:


Region Institution Uddannelsesretning
Hovedstaden
Høje-Taastrup Gymnasium stx
København VUC hf
HF & VUC Nordsjælland, Hillerød hf
Sjælland
Næstved Gymnasium og HF stx
ZBC (Zealand Business College) Slagelse htx
VUC Storstrøm, Nykøbing F. hf
Syddanmark
Midtfyns Gymnasium stx
Aabenraa Statsskole hf
Campus Vejle hhx
Rybners htx
Midtjylland Paderup Gymnasium stx
Herning HF & VUC hf
Aarhus HF og VUC
hf
Skive College htx
Nordjylland Aalborg Katedralskole hf
HF & VUC, Hjørring hf


Muligheden for at udbyde en ASF-klasse tildeles til gymnasiale institutioner på baggrund af ansøgning i forbindelse med særlige udbudsrunder.

I vurderingen af ansøgningerne lægges blandt andet vægt på at sikre spredning på tværs af geografi og uddannelsestyper.

Uddannelsesforløb i ASF-klasser er tilrettelagt, så der tages højde for de vanskeligheder, eleverne oplever på baggrund af deres ASF.

Uddannelsesinstitutioner, der er godkendt til at have ASF-klasser, modtager et øget tilskud til dette formål. Uddannelsesinstitutionerne kan derfor ikke også modtage tilskud til SPS til elever med ASF, da der så bliver givet tilskud til samme formål to gange. Elever i ASF-klasser, der har andre funktionsnedsættelser ud over ASF (fx ordblindhed), kan få bevilget støtte, hvis der er behov for det.

Hilsen Peter

[phhmw]

Københavns Kommune bruger stort millionbeløb på at køre skoleelever rundt i taxa

Københavns Kommune er nødt til at betale 70 millioner om året for taxaer til elever, der har særlige behov. På landsdækkende plan udgør udgifterne til specialområdet over en fjerdedel af de samlede folkeskoleudgifter.

phhmw

Ingen spørger HVORFOR skal disse børn køre i taxa?

Når man kender svaret, begynder man at forstå disse børn med autisme, ADHD.

https://www.berlingske.dk/samfund/ko...re-skoleelever

Selvom København langtfra er en af de arealmæssigt største kommuner i Danmark, så bruger de alligevel mange millioner på at fragte børn fra Amager over broerne. I taxa.

Det skriver KøbenhavnLIV.

Nærmere bestemt bruges der 70 millioner kroner årligt på taxakørsel til børn, som skal modtage specialundervisning. Årsagen er, at Amager ikke rummer nok af sådanne tilbud, fortæller børne- og ungdomsborgmester Jakob Næsager (K) til KøbenhavnLIV.

En regning, der gør ekstra ondt, når de samlede udgifter til specialundervisning stiger med 146 millioner fra 2023 til 2024.

»Udfordringen bliver ikke mindre de kommende år. På landsplan er der et stigende antal børn, der skal have specialundervisning. Det er derfor, at det er vigtigt at få bygget specialskoler på Amager for at minimere transportbehovet,« siger Jakob Næsager.

Et landsdækkende problem

Det er ikke kun i København, at man skal håndtere flere børn, der har et behov for en særlig hensyntagen eller støtte i skolen. Rekordmange folkeskoleelever går nemlig i et specialtilbud.

I sidste skoleår, 2022/2023, var der omkring 34.400 børn i de danske folkeskoler, der gik i et specialtilbud, mens der tilbage i skoleåret 2015/2016 kun var omkring 27.300 børn, viser en analyse fra Kommunernes Landsforening (KL). Det er en stigning på 26 procent.

Samtidig er det også en meget lav andel af de elever, der har været i specialtilbud, som ender med at få taget en ungdomsuddannelse. Kun 15 procent ifølge KL – baseret på afgangsårene 2012 til 2017. Af elever i almenklasserne lykkedes det for 78,8 procent af dem.

»Vi ekskluderer flere og flere børn fra folkeskolen og får ikke sendt dem godt videre i uddannelsessystemet. Samtidig tømmer vi folkeskolen for ressourcer og fællesskab, hvilket gør det sværere og sværere at give tilbud, som flere kan trives i. Den udvikling skal vi have stoppet for at undgå, at problemet bare vokser sig større og større,« sagde Thomas Gyldal Petersen, formand for KLs Børne- og Undervisningsudvalg, i november i forbindelse med analysens udgivelse.

Flere børn skal være med i det brede klassefællesskab

Lige nu udgør udgifterne til specialområdet 26,6 procent af de samlede folkeskoleudgifter, og hvis udviklingen fortsætter, så vil andelen stige til 32,2 procent, påpeger KL.

Før efterårsferien kom regeringen med et nyt udspil, der blandt andet skulle hjælpe med til, at flere børn kan være med i det brede klassefællesskab. Eksempelvis vil man sammen med kommunerne give lærerne et kompetenceløft, så de bedre kan håndtere børn med adhd og autisme.

»Vi kommer til at forholde os til det specialiserede område. En meget lille del af eleverne forbruger en stadig større del af det samlede budget, og det er uholdbart, fordi de fleste børn går i en normal folkeskole, og der skal de fleste penge bruges,« sagde statsminister Mette Frederiksen (S) tilbage i oktober.


Den 100% private interesseforening Kommunernes Landsforening analyse:

https://www.kl.dk/momentum/arkiv/202...2026%20procent.

Stigningen fortsætter: Flere og flere elever ender i specialtilbud

Rekordmange folkeskoleelever går i et specialtilbud. Det viser en ny Momentum-analyse, som også belyser, at et stigende antal børn starter skolegangen direkte i specialtilbud, og at kun et fåtal vender tilbage til en almenklasse.

Og det har konsekvenser både for børnene, folkeskolen og samfund, mener KL. Flere aktører er enige og kalder på mere samarbejde, viden og ressourcer.
26. jan. 2023

Hilsen Peter

[phhmw]

Flere kommuner er i gang med at "hjemtage" deres elever, som modtager specialundervisning, flere pga autisme og ADHD og operette nye specialskoler og/eller Behandlingsskoler, så de kan "Hjemtage" deres børn, som kræver specialundervisning

Mantraer at KL, kommunerne ønsker at gøre det billigs mulig og forsøger at overbevise omgivelserne, at disse børn med funktionsnedsættelser har bedst af at gå i skole i Folketskolen i deres nærområde.

Mange af disse børn bliver ofte kørt til skole i taxa, hvilket de færreste forstår, men........

Ingen spørger HVORFOR bliver disse børn kørt i taxa?

Når man har svaret, begynder man at forstå lidt af disse børns handicaps.

KL Kommunernes Landsforening privat interesseforening har arbejdet for denne inklusion af disse børn i Folkeskolen, som bliver kaldet "Mellemformer"

https://www.kl.dk/boern-og-unge/stae...a-mellemformer

Børn og unge
Eksempler på mellemformer
KL har samlet en række kommunale eksempler, som viser den mangfoldighed, der er i arbejdet med mellemformer.

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/1532

GÆLDENDE LOV nr 1532 af 12/12/2023

Lov om behandlings- og specialundervisningstilbud til børn og unge

VI MARGRETHE DEN ANDEN, af Guds Nåde Danmarks Dronning, gør vitterligt:

Folketinget har vedtaget og Vi ved Vort samtykke stadfæstet følgende lov:

Kapitel 1
Lovens anvendelsesområde og definitioner

§ 1. Denne lov gælder for behandlings- og specialundervisningstilbud, der yder både støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling efter barnets lov og specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand efter folkeskoleloven, til børn og unge, der har behov for begge indsatser.
§ 2. I denne lov forstås ved:
1) Barn og ung: Børn og unge fra starten af den undervisningspligtige alder til og med 17 år.
2) Beliggenhedskommune: Kommunalbestyrelsen i den kommune, hvor behandlings- og specialundervisningstilbuddet er beliggende.
3) Kvalitetsaftale: Den aftale mellem behandlings- og specialundervisningstilbuddet og beliggenhedskommunen, der indeholder de krav, som behandlings- og specialundervisningstilbuddet skal opfylde for at kunne drive behandlings- og specialundervisningstilbud, herunder om økonomiske forhold, målgrupper og organisation.
4) Koncernlignende konstruktion: Konstruktion som defineret i § 2 a, stk. 1, 2. pkt., i lov om socialtilsyn.

Kapitel 2
Henvisning til behandlings- og specialundervisningstilbud
§ 3. Det er en betingelse for, at et behandlings- og specialundervisningstilbud kan modtage børn og unge, at behandlings- og specialundervisningstilbuddet er godkendt af beliggenhedskommunen efter bestemmelserne i kapitel 3, og at barnet eller den unge er henvist til behandlings- og specialundervisningstilbuddet efter bestemmelserne i §§ 4 og 5.
§ 4. Vedkommende kommune kan henvise børn og unge, der har behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling efter barnets lov og har behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand efter folkeskoleloven, til et behandlings- og specialundervisningstilbud, hvis det pågældende behandlings- og specialundervisningstilbud vurderes at kunne imødekomme barnets eller den unges behov.
Stk. 2. Det er en betingelse for henvisning efter stk. 1, at kommunen har truffet afgørelse om både
1) barnets eller den unges behov for dagbehandling efter § 32, stk. 1, nr. 5 eller 8, i barnets lov og
2) henvisning til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand efter folkeskolelovens § 3, stk. 2, på baggrund af pædagogisk-psykologisk rådgivning efter folkeskolelovens § 12, stk. 2.
Stk. 3. Fylder en ung, der er henvist efter stk. 1, 18 år i løbet af skoleåret, kan den unge fortsætte i behandlings- og specialundervisningstilbuddet resten af skoleåret, såfremt der er enighed herom mellem vedkommende kommuner og behandlings- og specialundervisningstilbuddet.
§ 5. Henvisning til et behandlings- og specialundervisningstilbud i en anden kommune end den kommune, der er ansvarlig for barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, må kun ske efter forudgående aftale med beliggenhedskommunen.
§ 6. Beliggenhedskommunen skal sikre, at elevens behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling imødekommes der, hvor undervisningen gennemføres, hvis eleven er omfattet af folkeskolelovens § 23, jf. dog stk. 2.
Stk. 2. Ved fravær på grund af sygdom el.lign., der må skønnes at blive af længere varighed, skal beliggenhedskommunen give meddelelse til den kommune, der er ansvarlig for barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, med henblik på at den ansvarlige kommune kan vurdere, om barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling og behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand fortsat kan opfyldes i behandlings- og specialundervisningstilbuddet.

Kapitel 3
Oprettelse og godkendelse af behandlings- og specialundervisningstilbud
§ 7. Behandlings- og specialundervisningstilbud kan oprettes af regionsrådet, kommunalbestyrelsen eller private leverandører. Private behandlings- og specialundervisningstilbud skal være oprettet som selvejende institution, forening, aktieselskab, anpartsselskab, partnerselskab eller virksomhed med begrænset ansvar omfattet af lov om visse erhvervsdrivende virksomheder.
§ 8. Beliggenhedskommunen godkender efter ansøgning behandlings- og specialundervisningstilbuddet, jf. §§ 9 og 10.
§ 9. Godkendelse sker ved indgåelse af en kvalitetsaftale med det pågældende behandlings- og specialundervisningstilbud, der skal indeholde oplysning om de elementer, som fremgår af stk. 2, § 10 og § 11, stk. 2, nr. 2 og 3, og regler udstedt i medfør af stk. 3.
Stk. 2. Kvalitetsaftalen skal som minimum indeholde følgende oplysninger om behandlings- og specialundervisningstilbuddet:
1) Navn, cvr-nummer og eventuelt institutionsnummer.
2) Adresse og fysiske rammer.
3) Antal pladser.
4) Ejerforhold, og om behandlings- og specialundervisningstilbuddet er en afdeling af et tilbud eller behandlings- og specialundervisningstilbuddet indgår i en koncern eller en koncernlignende konstruktion.
5) Målgruppe.
6) Ydelser.
Stk. 3. Børne- og undervisningsministeren fastsætter nærmere regler om kvalitetsaftalen, herunder krav til indgivelse af ansøgning og om kvalitetsaftalens form og indhold.
§ 10. Det er en betingelse for beliggenhedskommunens indgåelse af en kvalitetsaftale, at behandlings- og specialundervisningstilbuddet efter en samlet vurdering har den fornødne kvalitet, jf. stk. 2.
Stk. 2. Kvaliteten af et behandlings- og specialundervisningstilbud vurderes inden for følgende temaer:
1) Undervisningens organisering, tilrettelæggelse og indhold m.v., jf. folkeskolelovens § 22 b.
2) Organisation og ledelse.
3) Elevernes selvstændighed og relationer.
4) Målgrupper, metoder og resultater.
5) Kompetencer hos medarbejdere, der varetager støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling efter barnets lov.
6) Økonomiske forhold, jf. § 11.
7) Fysiske rammer.
8) Behandlings- og specialundervisningstilbuddets samarbejde med de relevante kommunale myndigheder.
§ 11. Beliggenhedskommunen påser, at behandlings- og specialundervisningstilbud har den fornødne økonomiske kvalitet. I vurderingen af, om et behandlings- og specialundervisningstilbud har den fornødne økonomiske kvalitet, indgår,
1) at der ifølge årsbudgettet er et rimeligt forhold mellem den forventede omsætning og omkostninger,
2) at årsbudgettet afspejler målgruppe, metoder og behandlings- og specialundervisningstilbuddets planer for faglig udvikling og større ændringer,
3) om økonomien giver mulighed for den fornødne kvalitet, herunder i forhold til pris og målgruppe, og
4) at der er udarbejdet årsbudget og regnskab for det samlede behandlings- og specialundervisningstilbud og særskilt for specialundervisningsdelen.
Stk. 2. I vurderingen af, om et privat behandlings- og specialundervisningstilbud har den fornødne økonomiske kvalitet, indgår ud over de i stk. 1 opregnede forhold,
1) at behandlings- og specialundervisningstilbuddets soliditetsgrad er rimelig set i forhold til behandlings- og specialundervisningstilbuddets alder og specialiseringsgrad,
2) om behandlings- og specialundervisningstilbuddet er økonomisk bæredygtigt,
3) om der er gennemsigtighed i behandlings- og specialundervisningstilbuddets økonomi,
4) i hvilket omfang der er udbetalt udbytte de seneste 5 år, og
5) behandlings- og specialundervisningstilbuddets udgifter til løn til ledelsen.
Stk. 3. Beliggenhedskommunen skal i sin vurdering af, om et behandlings- og specialundervisningstilbud har den fornødne økonomiske kvalitet, jf. stk. 1 og 2, tage udgangspunkt i de oplysninger, der fremgår af årsbudgettet og regnskabet.

Kapitel 4
Tilsyn med behandlings- og specialundervisningstilbud
§ 12. Beliggenhedskommunen har ansvaret for tilsynet med behandlings- og specialundervisningstilbuddet og fører tilsyn med, om behandlings- og specialundervisningstilbuddet overholder kvalitetsaftalen og betingelserne for godkendelse, jf. §§ 8-10, og har den fornødne økonomiske kvalitet, jf. § 11, samt om behandlings- og specialundervisningstilbuddets årsbudget kan godkendes, jf. § 13.
Stk. 2. Beliggenhedskommunen indgår aftale med socialtilsynet, jf. § 2, stk. 2, 3 og 6, i lov om socialtilsyn, om, at socialtilsynet fører fagligt tilsyn med kvaliteten af støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, der ydes efter barnets lov og den indgåede kvalitetsaftale. Beliggenhedskommunen kan indgå aftale med socialtilsynet om, at socialtilsynet varetager tilsynsopgaver efter stk. 1 i videre omfang end efter 1. pkt.
Stk. 3. Børne- og undervisningsministeren fastsætter nærmere regler om beliggenhedskommunens tilsyn med behandlings- og specialundervisningstilbud, herunder krav til tilsynets indhold, karakter og omfang.
Stk. 4. Børne- og undervisningsministeren fastsætter efter forhandling med social- og boligministeren nærmere regler om beliggenhedskommunernes indgåelse af aftale med socialtilsynet om socialtilsynets tilsyn med behandlings- og specialundervisningstilbud.
§ 13. Beliggenhedskommunen godkender årligt behandlings- og specialundervisningstilbuddets årsbudget, hvis årsbudgettet
1) sikrer den nødvendige sammenhæng mellem den faglige indsats og de afsatte økonomiske ressourcer,
2) ikke indeholder udgifter, der er uvedkommende for behandlings- og specialundervisningstilbuddets virksomhed,
3) giver mulighed for ansvarlig forvaltning af offentlige midler og
4) adskiller poster til undervisning fra det samlede årsbudget.
Stk. 2. Behandlings- og specialundervisningstilbud skal udarbejde en årlig rapport om tilbuddets virksomhed, som bl.a. skal indeholde økonomiske nøgletal fra behandlings- og specialundervisningstilbuddets seneste regnskab.
Stk. 3. Beliggenhedskommunen kan stille yderligere krav til det enkelte behandlings- og specialundervisningstilbuds budget- og regnskabsaflæggelse og om revision heraf, hvis det i særlige tilfælde vurderes nødvendigt for at sikre tilstrækkelig gennemsigtighed i behandlings- og specialundervisningstilbuddets økonomi.
Stk. 4. Børne- og undervisningsministeren kan fastsætte nærmere regler om behandlings- og specialundervisningstilbuds årlige rapport om tilbuddets virksomhed, jf. stk. 2.
§ 14. Behandlings- og specialundervisningstilbud skal efter anmodning give beliggenhedskommunen de faglige, organisatoriske og økonomiske oplysninger om behandlings- og specialundervisningstilbuddet, som beliggenhedskommunen vurderer er nødvendige for beliggenhedskommunens tilsyn med behandlings- og specialundervisningstilbuddet, jf. §§ 12 og 13.
Stk. 2. Behandlings- og specialundervisningstilbud skal af egen drift og uden unødigt ophold give oplysning til beliggenhedskommunen om
1) væsentlige ændringer i forhold til godkendelsen, jf. §§ 8-11 og 13, og
2) bekymrende forhold og hændelser i behandlings- og specialundervisningstilbuddet og om, hvorvidt andre tilsynsyndigheder har foretaget tilsynsmæssige skridt over for behandlings- og specialundervisningstilbuddet.
Stk. 3. Behandlings- og specialundervisningstilbud skal af egen drift og uden unødigt ophold give oplysning til den kommune, der har ansvaret for barnet eller den unge efter barnets lov, jf. §§ 9-9 b i lov om retssikkerhed og administration på det sociale område, om bekymrende forhold og hændelser i behandlings- og specialundervisningstilbuddet og om, hvorvidt andre tilsynsmyndigheder har foretaget tilsynsmæssige skridt over for behandlings- og specialundervisningstilbuddet.
Stk. 4. Vedkommende kommune skal give socialtilsynet, jf. § 12, stk. 2, de oplysninger efter stk. 1-3, som er nødvendige for, at socialtilsynet kan føre tilsyn med kvaliteten af støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling efter kvalitetsaftalen og barnets lov i behandlings- og specialundervisningstilbud.

Kapitel 5
Tilbagekaldelse af godkendelse
§ 15. Godkendelse efter § 9 kan tilbagekaldes, hvis behandlings- og specialundervisningstilbuddet ikke opfylder betingelserne for godkendelse, jf. §§ 8-10, ikke har den fornødne økonomisk kvalitet, jf. § 11, eller beliggenhedskommunen ikke kan godkende årsbudgettet, jf. § 13. Fremgangsmåden i folkeskolelovens § 22 c finder anvendelse på tilbagekaldelse efter 1. pkt., medmindre tilbagekaldelsen sker efter påbud fra børne- og undervisningsministeren, jf. folkeskolelovens § 57 f, stk. 3, og § 57 g, stk. 3.
Stk. 2. I tilfælde af at godkendelsen tilbagekaldes, jf. stk. 1, skal den kommune, der er ansvarlig for barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, finde et andet behandlings- og specialundervisningstilbud til barnet eller den unge.
Stk. 3. I tilfælde af at godkendelsen tilbagekaldes, jf. stk. 1, skal beliggenhedskommunen give besked til den kommune, der er ansvarlig for barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, om, at godkendelsen af behandlings- og specialundervisningstilbuddet er tilbagekaldt.

Kapitel 6
Forskellige bestemmelser
§ 16. Det er alene beliggenhedskommunen, der kan yde betaling med frigørende virkning til behandlings- og specialundervisningstilbud.
Stk. 2. Beliggenhedskommunen og den kommune, der er ansvarlig for barnets eller den unges behov for støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, aftaler mellemkommunal refusion for betalinger efter stk. 1.
§ 17. Vedkommende minister kan til varetagelse af lovgivnings- og vejledningsfunktioner m.v. forlange enhver oplysning om behandlings- og specialundervisningstilbud, som ministeren skønner nødvendig, meddelt af kommunalbestyrelsen, herunder oplysninger til brug for opfølgning på behandlings- og specialundervisningstilbuds resultater eller forhold i øvrigt.
Stk. 2. Vedkommende minister kan bestemme, at oplysninger, jf. stk. 1, skal leveres i elektronisk form, og kan herunder fastsætte, i hvilket format leveringen skal ske.
Stk. 3. Vedkommende minister kan fastsætte regler om elektronisk kommunikation mellem myndigheder og om anvendelse af digital signatur i forbindelse med levering af oplysninger efter stk. 1 og 2.
§ 18. Har børne- og undervisningsministeren bemyndiget en styrelse under Børne- og Undervisningsministeriet til at udøve de beføjelser, der i denne lov er tillagt ministeren, kan styrelsens afgørelser ikke indbringes for ministeren.
Stk. 2. Børne- og undervisningsministeren kan fastsætte regler om, at visse typer af afgørelser, der er truffet i henhold til bemyndigelsen, dog i et nærmere bestemt omfang kan indbringes for ministeren. Ministeren kan i den forbindelse fastsætte regler om adgangen til at klage og om fremgangsmåden herved.
§ 19. Sager om evaluering er omfattet af lov om offentlighed i forvaltningen, når sagsbehandlingen er afsluttet.
Stk. 2. Når vedkommende minister til brug for gennemførelsen af en evaluering modtager arbejdsdokumenter, der i henhold til lov om offentlighed i forvaltningen og forvaltningsloven er interne, mister dokumenterne ikke som følge af videregivelsen til ministeren deres interne karakter.

Kapitel 7
Ikrafttrædelses- og overgangsbestemmelser
§ 20. Loven træder i kraft den 1. januar 2024, jf. dog stk. 2.
Stk. 2. § 12, stk. 2, træder i kraft den 1. juli 2024.
§ 21. § 3 finder til og med den 30. juni 2024 ikke anvendelse for dagbehandlingstilbud omfattet af § 20, stk. 5, i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 1086 af 15. august 2023, som har indgået overenskomst med beliggenhedskommunen efter samme lovs § 22, stk. 5, 1. pkt., og regler herom udstedt i medfør af samme lovs § 20, stk. 7. For sådanne dagbehandlingstilbud finder de hidtil gældende regler anvendelse, indtil de er godkendt som behandlings- og specialundervisningstilbud, jf. kapitel 3. Ansøgning om godkendelse som behandlings- og specialundervisningstilbud skal indgives inden den 1. april 2024.
Stk. 2. § 7, 2. pkt., finder til og med den 31. december 2028 ikke anvendelse for private behandlings- og specialundervisningstilbud, som er oprettet før den 1. januar 2024, og som på det tidspunkt ikke er selvejende institutioner, foreninger, aktieselskaber, anpartsselskaber, partnerselskaber eller virksomheder med begrænset ansvar omfattet af lov om visse erhvervsdrivende virksomheder. Er kravet i § 7, 2. pkt., ikke opfyldt den 1. januar 2029, bortfalder godkendelsen.
Stk. 3. Til brug for behandlingen af ansøgning om godkendelse som behandlings- og specialundervisningstilbud, jf. § 8, kan behandlings- og specialundervisningstilbud, der tidligere har drevet virksomhed som dagbehandlingstilbud efter § 20, stk. 5, i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 1086 af 15. august 2023, indsende eksisterende årsrapport eller regnskab for dagbehandlingstilbuddet til brug for kommunalbestyrelsens vurdering efter § 10, stk. 2, nr. 6, jf. § 11, stk. 1, nr. 4.

Kapitel 8
Ændringer i anden lovgivning
§ 22. I barnets lov, lov nr. 721 af 13. juni 2023, foretages følgende ændringer:
1. I § 99 indsættes efter »jf. dog«: »2. pkt. og«.
2. I § 99 indsættes som 2. pkt.:
»Støttende indsatser for unge efter § 32, stk. 1, kan dog fortsætte ud over det 18. år, når disse indgår som led i et behandlings- og specialundervisningstilbud, jf. § 4, stk. 3, i lov om behandlings- og specialundervisningstilbud til børn og unge.«
§ 23. I lov om socialtilsyn, jf. lovbekendtgørelse nr. 1109 af 1. juli 2022, som ændret ved § 3 i lov nr. 753 af 13. juni 2023 og § 4 i lov nr. 754 af 13. juni 2023, foretages følgende ændring:
1. I § 3 indsættes som stk. 4:
»Stk. 4. Socialtilsynet udfører på vegne af kommunalbestyrelsen i den kommune, hvor et behandlings- og specialundervisningstilbud er beliggende, og på grundlag af en aftale med den pågældende kommunalbestyrelse fagligt tilsyn med kvaliteten af støttende indsatser i form af pædagogisk støtte og behandling, der ydes efter barnets lov og den indgåede kvalitetsaftale, jf. § 12, stk. 2 og 3, i lov om behandlings- og specialundervisningstilbud til børn og unge.«

Kapitel 9
Territorialbestemmelser
§ 24. Loven gælder ikke for Færøerne og Grønland.
Givet på Christiansborg Slot, den 12. december 2023
Under Vor Kongelige Hånd og Segl
MARGRETHE R.
/ Mattias Tesfaye


Hilsen Peter

[phhmw]

https://dagensmedicin.dk/under-radar...IdkrcCJiCF4d8w

Samlet set anbefaler vi, at der skal gøres en indsats for at øge viden og fjerne fordomme om autisme og med et specielt fokus hos kvinder. Det er vigtigt, at man både som alment praktiserende læge, praktiserende psykiater og i hospitalspsykiatrien lytter til patienten og tænker autisme ind i de diagnostiske screeninger.

Mange unge og voksne forsøger gennem lang tid at skjule deres autisme for omverdenen. De maskerer den for at imødekomme de forventninger, der er i samfundet, og mange føler sig inderst inde forkerte eller anderledes.

Det koster energi og kræfter at forsøge at passe ind ved at imitere, spejle eller kopiere andres adfærd og sætte regler op for sig selv for at virke mest mulig ‘normal’.

Derfor er det vigtigt at skabe større åbenhed og udbrede viden om autisme både i samfundet og for den enkelte, der har autisme.

Viden er med til at nedbryde tabuer. Viden afstigmatiserer. Og viden kan være med til at vise mennesker med autisme en ny vej gennem livet.

En vej, der ikke koster dem så meget mental energi og kræfter, og som forhåbentlig kan være med til at støtte i processen med at acceptere, hvem man er som menneske.

Vi mener, at der er et stort behov for mere viden og forståelse af autisme alle steder i samfundet, ikke mindst i sundhedsvæsenet.

‘Wrong planet syndrome’
Der er mange fordomme om autisme, og fordommene findes også blandt de mennesker, der selv har autisme. Netop fordomme og forældet viden om autisme hos sundhedsprofessionelle kan være en af grundene til, at en del mennesker med autisme først bliver diagnosticeret sent i voksenalderen.

Mange tænker på et menneske med autisme som en nørdet mand, en enspænder uden mange sociale kompetencer eller interesser. Også i sundhedsvæsenet, i psykiatrien, i kommunerne, i skoler og på uddannelsesinstitutioner og på arbejdsmarkedet findes der stadig fordomme på samme måde.

Vi har mødt mange mennesker, der først i deres voksenalder bliver udredt for autisme.

De mennesker bruger en masse energi på at tilpasse sig samfundets normer og de sociale kontekster.

Det er mennesker med følelser og drømme som alle andre. Men de slår sig gennem livet og kompenserer og ender med at ‘brænde sammen’.

De får stress, depression eller angst. De har skullet kæmpe ekstra for at få en uddannelse. For at passe et arbejde. For at lykkes med familie og børn.

Mange har en livslang grundfølelse af at være forkerte og en følelse af ikke at passe ind.

Vi har hørt det beskrevet som ‘wrong planet syndrome’ – man er ganske enkelt født på den forkerte planet.

Medfører unødig psykisk belastning
Specielt kvinder er gode til at maskere deres autisme. Og når maskeringen er indlært fra barnsben og rettet til i voksenalderen, kan autismen overses. Men det koster på den psykiske trivsel.

Vi oplever, at voksne, sent diagnosticerede mennesker med autisme ofte kæmper i mange år, og det ofte indebærer en ulige kamp på arbejdsmarkedet.

Mange havner i langvarige kommunale afklaringsforløb som følge af hyppige sygemeldinger. Mange havner på vedvarende offentlig forsørgelse (førtidspension) eller bliver forsørget af ægtefællen.

Mange oplever, at de traumatiseres og bliver mere syge inde i selve det velfærdssystem, der burde hjælpe og støtte dem. De pårørende ser meget ofte det samme billede.

Dette medfører unødig psykisk lidelse hos den enkelte. Det er et spild af menneskelige og offentlige ressourcer og i sidste ende et unødigt spild af skatteborgernes penge.

Vi ved også, at særligt kvinder med autisme diagnosticeres sent eller fejldiagnosticeres, så den medfødte autisme overses. Kvinder med autisme udgør en særlig undergruppe af de sent diagnosticerede. Uvidenheden er desværre udbredt. Også blandt sundhedsprofessionelle.

Der er læger, der konkluderer: ‘Jamen, du har øjenkontakt, ergo har du ikke autisme’. Eller ‘du er en kvinde, og det er jo kun mænd, som har autisme’.

Men selv med en autismediagnose kan man sagtens fremstå problemløsende, udadvendt og social. Det koster bare mange kræfter for den enkelte og kræver opladning og alenetid.

Bag den tillærte adfærd findes ofte følelser af fremmedgørelse, ensomhed og frustration. Ofte ledsaget af stor sansesensitivitet og tankemylder.

Det hedder autistisk maskering, og det er et redskab, som mennesker med autisme anvender for at imødekomme forventninger. Men maskering er en energikrævende og psykisk skadelig kompensationsstrategi, der på sigt forværrer den enkeltes psykiske mistrivsel.

Særligt kvinder med autisme er gode til at maskere, kompensere og skjule symptomerne.

Udefra virker de ‘normale’. De diagnosticeres ofte først langt op i voksenalderen, også selvom der anamnestisk foreligger tydelige symptomer på autisme fra tidlig barnealder.

Symptomerne kan være vanskeligheder ved det sociale samspil, symptomer på psykisk mistrivsel, aparte og stærke interesser, tvangspræget adfærd, angstsymptomer.

Mange af de sent diagnosticerede kvinder har brødre, fædre eller børn, der er diagnosticeret med autisme i barne- og ungdomsårene, og det er en kendt sag, at autisme er arveligt.

Alligevel oplever mange kvinder med autisme, at deres symptomer og oplevelse af sig selv og verden tolkes sociokulturelt og kønsstereotypt af de sundhedsprofessionelle. Og de tilskrives alt muligt andet end en autisme, når de så bliver udredt i voksenalderen.

Symptomerne tolkes som emotionel ustabilitet, hysteri, introvert personlighed, impulsivitet, besværligt temperament eller diverse personlighedsforstyrrelser.

Bekymrende regionale og kønsmæssige forskelle
For både gruppen af voksne, sent diagnosticerede mænd og for kvinderne med autisme er der tale om en heterogen gruppe. De er alt fra uuddannede til lærere, pædagoger, læger og civilingeniører.

Relativt mange er højtbegavede, veluddannede og har arbejdet på ordinære vilkår indtil en langvarig sygemelding, typisk som følge af depression eller udbrændthed.

De sent diagnosticerede mænd og kvinder har taget bekostelige uddannelser og har arbejdet. De har stor arbejdsidentitet, er ofte fagligt højt kompetente og udgør en efterspurgt arbejdskraft i samfundet.

Alligevel ender de alt for ofte uden for arbejdsmarkedet. Man har grundet den oversete autisme ikke kunnet tage de nødvendige skånehensyn. De udredes først, når skaden er sket.

Og vi ser i udredningen og behandlingen af psykiatriske lidelser og autismespektrumtilstande bekymrende store regionale forskelle og store kønsmæssige forskelle.

Der er tendenser til, at den udredning (og dermed behandling), patienterne får, afhænger af geografi og patienternes biologiske køn. På den led kan sundhedssystemet komme til at øge den sociale ulighed i psykisk sundhed.

Et forsigtigt skøn ud fra de patienter, vi har mødt, er, at de sent diagnosticerede patienter med autisme på nationalt plan skal tælles i tusinder.

Behov for indsats og øget fokus
Den manglende diagnose indebærer en unødvendig forværring af det psykiske helbred, for eksempel i form af øget livsrisiko for belastningsudløste depressioner og øget livsrisiko for selvskade, selvmordsforsøg og selvmord.

Hvis autismen opdages i tide, kan man forebygge svær psykisk lidelse. Patienten med autisme kan få rettidig psykoedukation. Lære om sig selv og forstå sine symptomer ud fra en autismetilstand.

Og man vil med relativt simple midler kunne tage de nødvendige hensyn på for eksempel arbejdspladsen, uddannelsesinstitutionen og i de sociale relationer generelt.

Løsningen er relativt simpel: opkvalificering af sundhedsfagligt personale, bedre tværfagligt og tværsektorielt samarbejde og tværfaglig udredning.

Samlet set anbefaler vi, at der skal gøres en indsats for at øge viden og fjerne fordomme om autisme og med et specielt fokus hos kvinder.

Det er vigtigt, at man både som alment praktiserende læge, praktiserende psykiater og i hospitalspsykiatrien lytter til patienten og tænker autisme ind i de diagnostiske screeninger. Det kræver en opkvalificering hele vejen rundt.

Det er også behov for en mere tværsektoriel (og tværfaglig) indsats med større fokus på samarbejde mellem hospitalspsykiatrien, alment praktiserende læger og kommunale forvaltninger (for eksempel sagsbehandlere i kommunale jobcentre, IPS (Individuelt Planlagt Job med Støtte) eller UU-vejledere).

Vi drømmer også om et markant større fokus på ikke at sygeliggøre, men i stedet have et vedvarende fokus på kompetencer, evner, støttemuligheder og skånehensyn.

Det konstruktive fokus vil kunne flytte bjerge og gøre en kæmpe forskel både menneskeligt og samfundsøkonomisk.

Det er en spændende patientgruppe med et kæmpe uforløst potentiale. Mennesker med autisme behøver ikke være patienter. De behøver ikke ligge samfundet til last, men kan være en kæmpe potentiel ressource.

En åben, nysgerrig og fordomsfri tilgang til autisme i sundhedsvæsenet vil gavne, ikke bare patienterne, men også samfundet som helhed.

Hilsen Peter

[phhmw]

https://www.berlingske.dk/synspunkte...JQVmb0gvw1xuL4

Børn gør det godt, hvis de kan

Der synes at være manglende faglig viden eller en økonomisk forståelseskløft, når Thomas Skovbo peger på at forældre til »almindelige børn«, som ikke kan få deres barn i skole, skal løse problemet med »et fast forældreblik«.

Elizabeth Christensen, specialist hos tilskudsordningen, Rigshospitalet

Det er beskæmmende, at viceskoleleder Thomas Skovbo i et debatindlæg her i avisen 2. november peger på forældre, hvis børn ikke længere er i stand til at gå i skole.

En skoleleder skal sikre børns trivsel og udvikling i folkeskolen og har magten over, om kommunens PPR-psykologer skal involveres, når et barn har det svært.

Det er dokumenteret, at skolelederne – med økonomisk ansvar for visitation til specialundervisning – i nogle tilfælde i op til fem-syv år ignorerer eller udsætter at inddrage PPR.

Det er meget forkert at opdele børn i kasser: De »almindelige børn« og dem, der »læner sig op ad psykiatriske problemstillinger«.

Hvis man har bare en lille smule viden om de bagvedliggende årsager til skolevægring, (ufrivilligt skolefravær), ville man vide, at begrebet for år tilbage blev italesat af en tidligere formand fra Autismeforeningen, i mangel af en bedre forklaring/ord.

Forældre og PPR mener, at skolen skal tilpasse rammerne til barnet.

Lærerne mener, at det er forældrenes ansvar.

Folkeskoleloven kræver, at en skole skal indrettes lige præcis sådan, at barnet kan trives og udvikle sig.

Derfor er det skolelederens ansvar at sikre dette i rette tid, før barnet får det så skidt, at der skal en psykiatrisk udredning til at vurdere og beskrive, hvordan barnet bedst muligt hjælpes.

Skolevægring og stress er toppen af isbjerget, og viser det yderst ulykkelige misforhold mellem barnets særlige sårbarhed og nogle rammer for det liv i dagligdagen, som ikke passer til barnet, og derfor over længere tid har stresset barnet – tit mere end omgivelserne forud havde været opmærksom på.

Har skolevægring hos et barn med autisme stået på i længere tid, over tre måneder, er det desværre meget svært for omgivelserne senere at komme igennem med det, de kan se, at barnet har brug for.

Der synes derfor at være manglende faglig viden eller en økonomisk forståelseskløft, når Thomas Skovbo peger på at forældre til »almindelige børn«, som ikke kan få deres barn i skole, skal løse problemet med »et fast forældreblik«.

Intet kunne være mere forkert og skadeligt https://psyk-ressource.dk/raadgivnin...aumetilstande/ for de børn, der helt eller delvist ikke længere er i stand til at møde op i deres skole, sammen med kammeraterne.

Børn gør det godt, hvis de kan.

»At stille positive og passende forventninger til vores børn – og at holde fast – er at anerkende dem.«

Udsagnet er lige præcis sådan, det skal være for ALLE børn.

Elizabeth Christensen, fhv. bestyrelsesmedlem i Autismeforeningen, Kreds Nordsjælland, samt fhb. næstformand i skolebestyrelsen på Harløse Skole, specialskole for børn med autisme

Hilsen Peter